مقدمه :
ارزشیابی تحصیلی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه های درسی و نظام های آموزش و پرورش جهان محسوب می شود . دراکثر دایره المعارف های که به موضوع نظامهای ملی آموزش و پرورش کشور ها می پردازند عنوان ارزشیابی از عناوین برجسته ای است که مورد توجه قرار می گیرد .
در کشور ما ، سالهای سال ارزشیابی تحصیلی از یک سنت خاصی پیروی کرده است از بررسی آیین نامه و دستورالعمل هایی که توسط نهاد عالی سیاست گذازی یعنی شورای عالی آموزش و پرورش ( در آغاز شورای عالی معارف و سپس شورای عالی فرهنگ ) تصویب شده است . ( از سال 1303 تاکنون ) رویکردی یکسان دیده می شود ، ارزشیابی مبنی بر امتحان ( کتبی ، شفاهی ) پرسش کلاسی که آنهم نوعی امتحان است ، با ملاک های نمره ( 20- 0 ) در این روند هشتاد ساله وجود داشته است .
در این مقاله رویکرد جدیدی را به ارزشیابی تحصیلی طرح نموده که این رویکرد جدید ارزشیابی توصیفی نامیده شده است و به پیشنهاد شورای عالی آموزش و پرورش و توسط حوزه معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش مورد مطالعه ، بررسی و اجرای آزمایشی قرار گرفته است امید آنکه با این کار نگرش مناسبی برای تغییر روند ارزشیابی تحصیلی در دوره ی عمومی ایجاد شود .
تعریف :
بکارگیری مقیاس مقوله ای رتبه ای ( در حد انتظار نزدیک به انتظار احتیاج به تلاش بیشتر ) به جای مقیاس فاصله ای ( 20- 0 ) و بکار گیری کارنامه ای توصیفی و ابزارهایی برای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متناسب با مقیاس مورد نظر
اهداف :
1- بهبود کیفیت فرآیند یاددهی یادگیری
2- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی
3- تأکید بر اهداف آموزش و پرورش ، از طریق توجه به فرآیند یادگیری به جای تأکید بر محتوی
4- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت
5- افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی یادگیری با کاهش اعتبار نمره
ضرورت ها :
Cوجود پدیده کودک آزاری دراثر توجه بیش از حد به نمره
بررسی ها و تجربیات نشان می دهد که تهدید و تحقیر و تنبیه کودکان به دلیل کسب نمرات پایین پدیده ای رایج در خانواده ها و حتی در کلاس ها ست . اینها مصداق واقعی کودک آزاری است ( پیوند ) و هر چه این مسأله تشدید گردد ما در آینده با دانش آموزانی سر و کار داریم که از نظر روحی خسته و فرسوده از این تهدیدات و تحقیرها هستند . آنها عمدتاً دچار مشکل عزت نفس پایین و یا مفهوم خود منفی هستند ، این ویژگی ها کافی است که فرزندان ما را در زندگی آینده شغلی و خانوادگی دچار ناکار آمدی نماید .
Cهدف شدن امتحان :
ارزشیابی عنصر مهمی از یک نظام برنامه درسی و برنامه یاددهی یادگیری است . ارزشیابی به قصد تعیین میزان دسترسی به اهداف ، مشکلات و ضعف های فرآیند یادگیری بکار می رود و در واقع ارزشیابی ( در اینجا امتحان ) ابزاری است برای جمع آوری اطلاعات در خصوص کم و کیف فعالیتهای یاددهی یادگیری ، نه در این که خود هدف و غایت این فعالیت باشد . آنچه در عمل در کلاسهای درس جریان دارد این واقعیت است که کودکان می خوانند و می نویسند و به اصطلاح فرا می گیرند و به اصطلاح فرا می گیرند برای امتحان نه چیز دیگری ، و معلم درس می دهد و یاد می دهد تا کودکان ربای امتحان مهیا شوند و قدرت کسب نمرات را داشته باشند ، در حقیقت در این جا مغالطه ای رخ دادهکه چرا امتحان و ارزشیابی که نقش وسیله را در نظام آموزشی دارد به عنوان هدف تلقی شده است .
Cارزشیابی به امتحان کاهش یافته است :
در کنار مغالطه فوق الذکر یک کاهش ناصواب در مفهوم ارزشیابی در نظام رخ داده است که در ان ارزشیابی برابر با امتحان تلقی شده است در حالی که ارزشیابی سهمی وسیع تر و گسترده تر از امتحان دارد .
امتحان در واقع یکی از ابزار های جمع آوری اطلاعات است که حتی به فرض قبول صحت و درستی آن داده هایی را در اختیار معلم می گذارد تا بر اساس تناسب با ملاک ها و هنجارها در خصوص وضعیت کودک ، داوری نماید این در حالی است که امروزه ابزار های بسیار متنوعی برای جمع آوری اطلاعات بکار گرفته می شود از این رو انحصار کاملاً غیر منطقی می نماید .
Cوجود تردید های جدی در باره اعتبار امتحان در سنجش اهداف :
از آنجا که اکثر قریب به اتفاق سؤالات امتحانی از نوع معلم ساخته است ، در این که این ٍسؤالات اعتبار و روایی کافی داشته باشد شک وجود دارد شک وجود دارد شواهد نشان می دهد که اکثر سؤالات امتحانی از سطوح پایین حیطه شناختی طرح می شود و حافظه و فهم را می سنجد و مهارت های عالی شناختی را کمتر مورد عنایت قرار می دهد لذا امتحان علی رغم این همه ابُهت و اقتدار نامشروع قادر نیست به حوزه اهداف عالی تربیت وارد گردد بنابر گزارش تحقیقات متعدد سؤالات معلمان قادر نیست مهارت های بالای حوزه شناختی را اندازه گیری نماید . ( حسین زاده 1380 ، صادق موسوی 1375 ، اداره کل امتحانات 73، 75،76و 1377) و ...
به طور کلی امتحانات مرسوم قادر نیست یه ما بگوید که دانش آموزان واقعاً چه معرفتی و مهارتی نگرشی را بدست آورده اند زیرا عمدتاًبه سطوح شناختی حافظه و فهم توجه کرده اند و از کسب واقعی معرفتی که ظاهراً به داشتن آن اذعان دارند حکایتی ندارد .
نکته اساسی تر این که در مجموعه اهداف نظام آموزشی ما چه در حد اهداف کلی و چه در اهداف آموزشی برنامه درسی ، سلسله ای از اهداف وجود دارد که امتحانات رایج قادر نیست آنها را بسنجد ، اهدافی چون تفکر ، حل مسأله ، خلاقیت و ابتکار ، اعتماد به نفس ، دینداری ، رشد اخلاقی از آن جمله اند و ما مشاهده می کنیم چون امتحان قادر نیست وارد این حوزه ها شود عملاً این اهداف به کناری نهاده شده اند و این نوعی کاهش گرایی است که در نظام ارزشیابی موجود رخ داده است .
Cناکار آمدی مقیاس ها ی کمی برای ارزیابی تغییرات کیفی در شخصیت دانش آموزان
اکثر روان سنج ها تلاش می کنند سازه های روایی را با استفاده از مقیاس فاصله ای و یا نسبی اندازه گیری نمایند گرچه این تلاش در جای خود قابل تقدیر است اما روشن است که جنس تغییرات حادث شده در جریان تربیتی را بدون کاهش گرایی نمی توان کمی کرد.
مقیاس های موجود در امتحانات و ارزشیابی رایج نیز نمی تواند تحولات روانی رخ داده در شخصیت کودک را ترسیم نماید،و این نه حد و اندازه امتحان است نه مقیاس فاصله ای می تواند گزارش روشنی از تغییرات ارائه دهد .
Cبی توجهی به ابعاد دیگر شخصیت دانش آموز
رویکرد کاهش گرایی در نظام ارزشیابی کشور ما نه تنها در زمینه ابزار جمع آوری اطلاعات و سطوح یادگیری شناختی بلکه در حیطه اهداف هم رخ داده است به این صورت که عملاً به جنبه های دیگر شخصیت کودکان بی توجهی و کم لطفی شده است .
Cتجربه کشورهای دیگر
مطالعات نشان می دهد که بسیاری از کشورها از مقیاس های توصیفی کیفی برای ارزشیابی استفاده می نمایند و برخی دیگر ترکیبی از این مقیاس ها ، در مطالعات بعمل آمده توسط دفتر ارزشیابی تحصیلی نشان می دهد که :
گزارش های توصیفی با استفاده از عبارت های توصیفی بصورت مشروح شاخص های دیگر که گاه به عنوان Attainment target از آن یاد می گردد انجام می گیرد که از قبل تهیه و تدوین شده است .
عبارت های توصیفی برای تشریح وضعیت پیشرفت تحصیلی به منظور رفع ابهام از مقیاس های کمی بوده است ، زیرا این مقیاس ها گزارش روشن و دقیقی از تغییرات رخ داده در فرد ارائه نمی دهد .
لذا از مقیاس های متفاوت فاصله ای ، طبقه ای رتبه ای و عبارت های توصیفی استفاده می شود . به طور کلی طیف مقیاس ها در کشور ها متفاوت است .
مبانی و اصول :
Vتوجه همه جانبه به ابعاد مختلف شخصیت
جنبه های مختلف رشد را در چهار دسته جسمانی ، عقلانی ، اجتماعی و عاطفی دسته بندی کرده اند ( شریعتمداری ،1361،ص137؛سمت ، 1370 ، ص 17 ) این گونه تقسیم بندی ها به منظور افزایش وقت کارگزاران در رشد و تربیت انسان ، انجام می گیرد تا هنگام انجام فعالیت های تربیتی به همه جنبه های رشد توجه شود و بخشی مورد غفلت قرار نگیرد .
رشد همه جانبه و موزون به انسانها امکان هماهنگی در رشد و وحدت شخصیت را فراهم می کند . یکی از نشانه های مهم سلامت ،وحدت شخصیت می باشد .بنابراین تعلیم و تربیت باید متوجه رشد همه جانبه فرد در زمینه های بدنی ، عقلانی ، اجتماعی و عاطفی باشد و با توجه بیش از حد به یک بعد ، ابعاد دیگر را مورد غفلت قرار ندهد .
Vتوجه به فرآیند رشد و پیشرفت دانش آموز ( فرآیند گرایی )
در این طرح قرآیند به عنوان بخش مهم و اساسی در نظام یاددهی یادگیری مورد توجه قرار می گیرد این فرآیند بیشتر متوجه جریان رشد کودک است به همین سبب در این طرح به جای آنکه معلم تنها ملاقاتی استنظاقی در پایان دوره با دانش آموز داشته باشد تلاش می کند بااو تا پایان راه همراه باشد یعنی او با کودک به سر می برد و رشد وی را ملاحظه می کند این شیوه و نگاه به ارزشیابی معلم را از چگونگی تحقق انتظارات و ضعف ها و کاستی ها آگاه می نماید و با وجود این دیگر نیازی به آن ملاقات رعب آور پایانی نیست .
در این شیوه معلم دانش آموزخود را به درستی می شناسد و به اصطلاح پرونده وی را در دست دارد و به وی می گوید پسرم یا دخترم « با من باش » این اصل به منظور انسانی نمودن محیط یاددهی یادگیری است .
Vتوجه به بازخورد مثبت و صادقانه
این اصل مکمل اصل قبلی است ، حاصل ارزشیابی فرایندی بدست آوردن آگاهی از چگونگی رشد کودک است و بازخورد صادقانه و صمیمانه به کودک و والدین لازمه حرکت اصلاحی و ارتقایی است بدون بازخورد اصل قبل ناقص می ماند و اگر شعار معلم این است که « فرزندم با من باش » صداقت و صمیمیت در بازخورد از نتایج لازم آن می باشد .
Vکثرت گرایی روش
مراد از این اصل توجه به ابزارهای متعدد و متناوب جمع آوری اطلاعات از دانش آموزان است بکارگیری یک روش اعتماد و اطمینان را نسبت به نتایج آن کاهش می دهد . لذا در این طرح تلاش بر این است که معلم از ابزارهای متعدد برای جمع آوری اطلاعات بهره گیرد در حقیقت در یک فرآیند ارزشیابی دو مرحله وجود دارد .
ک جمع آوری اطلاعات یا شواهد
ک داوری بر اساس ملاک ها ( هنجارها ، انتظارات و ... )
در صورتی که نقص و ضعفی در اولین مرحله یعنی جمع آوری شواهد وجود داشته باشد بدون شک مرحله دوم هم آسیب می بیند لذا می بایست ابزارهای متعدد نظیر :
! پوشه کار
! چک لیست ها ( سیاهه رفتار )
! برگ ثبت مشاهدات
! خودسنجی
! دیگر سنجی
! آزمون ها
بکار گرفته شود با جمع آوری اطلاعات از منابع متعدد اعتبار و اطمینان داوری معلم بیشتری گردد .
Vتوجه به انتظارات واقعی از دانش آموزان
در نظام آموزشی ما موفقیت نسبی در آزمون ها یا به بیان دیگر امتحان ملاک اساسی پیشرفت و آماج فعالیت های یادگیری آموزشگاهی است . در حالی که این را نمی توان به عنوان محصول مطلوب نظام آموزشی دانست ، در حقیقت امتحانات موجود نشان می دهد که کودک در عمل چه انتظاراتی را محقق کرده و در عین حال آنچه مورد توجه و اندازه گیری قرار می گیرد انتظارات واقعی نیست ، انتظارات واقعی ، انتظاراتی است که قابلیت تحقق در ساخت وجود کودک را دارد . دراین طرح انتظارات واقعی از دانش آموزان مورد ملاحظه قرار می گیرد . دلالت این اصل در طرح این است که معلم در ارزشیابی می بایست عملکرد واقعی کودک را مورد ملاحظه قرار دهد و دنبال نشانه های بروز و ظهور آنها در رفتار و زندگی کودک باشد .